¿Sientes que, por mucho que te esfuerces, nunca haces lo suficiente? La idea de que el éxito depende exclusivamente de nuestro talento, nuestras decisiones y nuestro esfuerzo se ha convertido en uno de los mensajes más poderosos de las sociedades contemporáneas. Sin embargo, una investigación publicada en PLOS ONE, que analizó documentos educativos de 53 países, revela cómo las políticas de educación infantil priorizan el logro individual frente a la solidaridad, la cooperación y la comprensión de las desigualdades sociales.
Cómo la educación nos ha enseñado a creer que todo depende de nosotros
Hay una frase que hemos escuchado tantas veces que apenas nos detenemos a cuestionarla: «Si te esfuerzas lo suficiente, puedes conseguir cualquier cosa».
La encontramos en los discursos motivacionales, en las escuelas, en las entrevistas de trabajo y en las historias de personas que consiguieron superar enormes dificultades. Aparece en los libros de autoayuda, en las redes sociales y en las conversaciones familiares. Nos invita a perseverar, a responsabilizarnos de nuestras decisiones y a no rendirnos ante las adversidades.
A primera vista, parece un mensaje positivo. Reconoce nuestra capacidad para actuar y transformar algunas circunstancias. Sin embargo, esconde un problema cuando se convierte en una explicación absoluta de cómo funciona el mundo.
Si todo depende de nuestro esfuerzo, entonces cualquier fracaso parece responsabilidad exclusivamente nuestra.
Quien consigue prosperar es porque se lo ha ganado. Quien permanece en una situación de pobreza, desempleo o precariedad, según esta interpretación, debería haberse esforzado más, haber tomado mejores decisiones o haber desarrollado las habilidades adecuadas.
Desaparecen así de la explicación las diferencias de origen, los recursos familiares, las oportunidades educativas, las redes de apoyo, las condiciones laborales, las enfermedades, la discriminación y hasta la suerte.
El problema no consiste en valorar el esfuerzo, sino en confundirlo con una garantía universal de éxito.
Esta concepción del mundo tiene un nombre: meritocracia económica. Y una investigación internacional publicada el 2 de julio de 2025 en la revista científica PLOS ONE plantea una cuestión especialmente inquietante: ¿estamos transmitiendo esta visión individualista desde los primeros años de escolarización?
Un estudio internacional revela cómo la educación infantil prioriza el éxito individual
La investigación, titulada The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion (La trampa de la meritocracia: las políticas de educación infantil promueven los logros individuales mucho más que la cohesión social), fue realizada por Katarzyna Bobrowicz, Pablo Gracia, Ziwen Teuber y Samuel Greiff.
El equipo analizó 92 documentos publicados entre 1999 y 2023, entre ellos recomendaciones de organismos internacionales y documentos curriculares de educación infantil correspondientes a 53 países de África, América, Asia, Europa y Oceanía.
Su objetivo era investigar qué valores y capacidades consideran prioritarios los responsables de diseñar las políticas educativas.
En concreto, buscaban determinar si los documentos otorgaban más importancia al desarrollo de capacidades relacionadas con el éxito individual que a otras vinculadas con la solidaridad, la ciudadanía, la cooperación y la conciencia de que nuestras oportunidades también dependen de circunstancias externas.
Los resultados apuntan a un patrón significativo: las políticas educativas examinadas tienden a destacar las capacidades cognitivas, la autonomía, la iniciativa personal y la responsabilidad individual, mientras dedican bastante menos atención a la interdependencia social y a los factores que quedan fuera del control de cada persona.
Esto significa que el discurso educativo institucional puede estar transmitiendo una visión incompleta del éxito: aquella en la que los logros parecen nacer fundamentalmente de las capacidades individuales, sin reconocer suficientemente las contribuciones de otras personas y las condiciones materiales que hacen posibles esos logros.
Conviene establecer desde el principio una distinción fundamental: la investigación examinó documentos y políticas educativas, no midió directamente lo que aprenden los niños en las aulas ni demostró que esas políticas sean la causa de la autoexigencia adulta.
Sus hallazgos permiten cuestionar los valores que predominan en determinados discursos institucionales, pero no describen por sí solos toda la realidad educativa.
Aun así, abren una discusión de enorme importancia: ¿qué sucede cuando educamos a las personas para competir individualmente en una sociedad donde las oportunidades nunca están distribuidas de manera completamente equitativa?
¿Qué es la meritocracia y por qué puede convertirse en una trampa?
La meritocracia es un modelo de organización social en el que las recompensas, las oportunidades y las posiciones de prestigio deberían distribuirse de acuerdo con los méritos individuales.
En su formulación más atractiva, propone algo aparentemente justo: que las personas puedan progresar gracias a sus capacidades y su dedicación, independientemente de la familia en la que hayan nacido.
El problema aparece cuando confundimos ese ideal con una descripción fiel de la realidad.
Una cosa es defender que el talento y el esfuerzo deberían ser reconocidos. Otra muy diferente es afirmar que vivimos en una sociedad donde los resultados dependen fundamentalmente de esos dos factores.
Las oportunidades reales también están condicionadas por circunstancias que no elegimos.
Pensemos en dos estudiantes con capacidades y motivaciones similares.
La primera vive en un hogar con estabilidad económica, dispone de una habitación tranquila para estudiar, tiene acceso a libros y tecnología, recibe apoyo académico cuando lo necesita y sabe que su familia podrá ayudarla si decide estudiar en otra ciudad.
El segundo comparte una vivienda pequeña con varios familiares, carece de un espacio adecuado para concentrarse, tiene responsabilidades de cuidados, necesita trabajar para contribuir a los gastos domésticos y no dispone de recursos para clases particulares.
Ambos pueden esforzarse enormemente. Incluso podrían dedicar un número parecido de horas al estudio.
Sin embargo, sus posibilidades de aprovechar ese esfuerzo son diferentes.
Cuando observamos exclusivamente los resultados, corremos el riesgo de considerar que las diferencias se deben al mérito personal. Pero esos resultados también reflejan desigualdades acumuladas.
El mérito existe, pero no se desarrolla en el vacío.
Esta distinción resulta fundamental para comprender por qué el discurso meritocrático puede ser problemático incluso cuando pretende promover valores positivos.
Una palabra que nació como advertencia
La historia del concepto es especialmente reveladora.
Aunque la palabra meritocracia ya aparecía en publicaciones de 1956, fue el sociólogo británico Michael Young quien la popularizó con su obra de 1958, The Rise of the Meritocracy (El ascenso de la meritocracia).
Young imaginó una sociedad distópica donde las posiciones sociales estaban determinadas por la inteligencia y el esfuerzo.
Lo inquietante de aquel sistema era que las desigualdades se consideraban completamente legítimas.
Las personas privilegiadas podían interpretar su posición como una demostración de superioridad individual. Las personas desfavorecidas, por su parte, tenían cada vez menos argumentos para cuestionar su situación, porque el sistema les decía que habían recibido exactamente lo que merecían.
La meritocracia aparecía como una advertencia sobre una sociedad que convierte las diferencias de resultados en juicios sobre el valor de las personas.
Décadas después, el término comenzó a utilizarse habitualmente como una aspiración positiva. Se había producido una transformación significativa: una idea concebida para cuestionar determinadas jerarquías sociales había pasado a justificar algunas de ellas.
Lo que descubrieron los investigadores al analizar los sistemas educativos de 53 países
El estudio de Bobrowicz y sus colaboradores permite observar cómo estos principios aparecen en los discursos institucionales de educación infantil.
Los investigadores utilizaron un análisis temático que combinó la codificación cualitativa de los textos con procedimientos estadísticos para comparar la presencia relativa de distintos conceptos.
Examinaron cuatro grandes dimensiones relacionadas con las capacidades individuales, la autonomía, las circunstancias externas y el apoyo de otras personas.
1. Se concede mucha importancia a las capacidades individuales
En los documentos curriculares nacionales, las habilidades cognitivas representaron, de media, el 29,77 % de las menciones codificadas entre los indicadores analizados.
En los informes internacionales, la proporción fue del 23,01 %.
También destacaron las habilidades socioemocionales, especialmente en los documentos de organismos internacionales, donde alcanzaron una media del 26,18 %.
Estas cifras no representan el porcentaje de páginas o de palabras de los documentos dedicado a cada tema. Corresponden a la frecuencia relativa de las menciones identificadas mediante el sistema de codificación utilizado por los investigadores.
El estudio encontró que las competencias relacionadas con la ciudadanía tenían un peso considerablemente menor.
Esto no significa que aprender matemáticas, desarrollar el lenguaje, gestionar las emociones o mejorar las capacidades cognitivas sea negativo.
Todas estas habilidades pueden ser beneficiosas para el desarrollo infantil.
La cuestión es qué finalidad se les atribuye.
¿Enseñamos a comunicarse para favorecer las relaciones, la participación y la comprensión mutua o fundamentalmente para mejorar las posibilidades de éxito profesional?
¿Promovemos la regulación emocional para que las personas puedan comprenderse y relacionarse mejor o la concebimos principalmente como una herramienta para adaptarse a las exigencias de entornos competitivos?
Las mismas capacidades pueden servir a objetivos educativos muy diferentes.
2. La autonomía y la responsabilidad ocupan un lugar central
Los investigadores también encontraron numerosas referencias a la iniciativa personal, la perseverancia, la confianza, la capacidad para tomar decisiones y la independencia.
En los documentos curriculares nacionales, los indicadores de autonomía y agencia individual representaron, de media, el 40,50 % de las menciones codificadas.
La autonomía es una conquista importante del desarrollo humano. Aprender a decidir, asumir responsabilidades y confiar en nuestras capacidades resulta esencial.
Sin embargo, existe una diferencia entre educar para la autonomía y transmitir la idea de que cada persona controla por completo los resultados de su vida.
Podemos enseñar a una niña que tiene capacidad para afrontar dificultades sin hacerle creer que todas las dificultades pueden resolverse mediante su voluntad.
Podemos fomentar la responsabilidad personal y reconocer, al mismo tiempo, la responsabilidad colectiva.
La autonomía no requiere negar nuestra interdependencia.
3. Las circunstancias que no podemos controlar apenas aparecen
Uno de los hallazgos más llamativos de la investigación se refiere al tratamiento de las circunstancias externas.
Los autores encontraron referencias a factores considerados fuera del control individual, según sus criterios de codificación, en apenas cuatro de los 53 países analizados: Irlanda, Malasia, Nueva Zelanda y Filipinas.
Entre estos factores se encontraban circunstancias económicas, riesgos e incertidumbres y situaciones en las que la capacidad individual de decisión es limitada.
Estas menciones representaban una proporción muy reducida de los indicadores analizados.
Esto no demuestra que los otros 49 países ignoren las desigualdades en sus sistemas educativos ni que sus docentes nunca hablen de ellas. Significa que tales factores apenas aparecieron de forma explícita en los materiales seleccionados y bajo las categorías empleadas en el estudio.
La diferencia importa porque, desde edades tempranas, podemos aprender que nuestros logros tienen múltiples causas.
Por ejemplo, una persona puede haber conseguido una beca gracias a sus excelentes resultados académicos y, al mismo tiempo, haberse beneficiado del apoyo de sus profesores, de una escuela pública, de las personas que la cuidaron durante su infancia y de políticas que hicieron posible aquella oportunidad.
Reconocer todo eso no disminuye su mérito.
Simplemente ofrece una explicación más completa.
4. La comunidad y la solidaridad quedan en segundo plano
Los investigadores también examinaron las referencias a la colaboración, los cuidados, la inclusión, la solidaridad y el apoyo comunitario.
Las menciones al apoyo de otras personas, excluyendo el apoyo específico del profesorado, representaron una media del 5,45 % de los indicadores codificados en los currículos nacionales y del 4,97 % en los informes internacionales.
En cambio, el apoyo del profesorado tuvo una presencia más destacada en los documentos internacionales.
El patrón general sugiere que las políticas estudiadas reconocen la importancia de determinados apoyos educativos, pero prestan relativamente poca atención al papel de las relaciones comunitarias en el éxito personal.
Es una omisión relevante.
Nadie aprende completamente solo.
La educación necesita relaciones, infraestructuras, instituciones, recursos compartidos y personas que dediquen tiempo a enseñar, cuidar, escuchar y acompañar.
Y eso nos conduce a una pregunta esencial: ¿por qué hablamos tanto del éxito individual y tan poco de todas las personas que lo hacen posible?
De educar para la democracia a educar para competir
Las infografías de Pictoline que inspiran esta reflexión destacan otro cambio: el desplazamiento de ciertos discursos educativos centrados en la democracia y los derechos hacia otros que ponen el acento en el desarrollo individual y la adaptación a las exigencias económicas.
La investigación de 2025 se sitúa dentro de una tradición académica que ha estudiado las transformaciones de los sistemas educativos durante las últimas décadas.
En sus antecedentes, los autores recuerdan investigaciones históricas sobre educación primaria que identificaron un mayor énfasis en la democracia y la educación como derecho humano durante el periodo comprendido entre 1965 y 1980, junto con transformaciones posteriores hacia el desarrollo individual, la empleabilidad y la adaptación al cambio social.
Es necesario aclarar que el estudio de los 53 países no demuestra por sí mismo una evolución histórica uniforme desde los años sesenta hasta la actualidad. Sus autores reconocen expresamente que su investigación no fue diseñada para analizar tendencias temporales.
Aun con esa precaución, la comparación permite formular una pregunta importante.
¿Cuál debería ser la finalidad de la educación?
Una respuesta sería preparar a las personas para desenvolverse de manera competente en el mercado laboral.
Otra sería formar ciudadanos capaces de comprender el mundo, participar en la vida democrática, cooperar y contribuir al bienestar colectivo.
Ambas funciones pueden convivir, pero generan prioridades diferentes cuando se considera que una de ellas debe dominar sobre las demás.
Si la educación se concibe fundamentalmente como una inversión destinada a producir trabajadores competitivos, las habilidades se valorarán principalmente por su rendimiento económico.
En cambio, si también se reconoce la educación como un derecho y un bien común, tendrán importancia aprendizajes cuyos beneficios no se pueden medir exclusivamente mediante ingresos, productividad o empleabilidad.
Aprender a reconocer una injusticia, deliberar democráticamente, resolver un conflicto, comprender a otra persona o participar en una iniciativa comunitaria tiene valor independientemente de que aumente el salario futuro del alumnado.
La paradoja de la meritocracia: cuanto más desigual es una sociedad, más podemos justificar sus desigualdades
Existe otra investigación que ayuda a comprender por qué la meritocracia puede funcionar como mecanismo de legitimación social.
El sociólogo Jonathan J. B. Mijs publicó el estudio The paradox of inequality: Income inequality and belief in meritocracy go hand in hand, en la revista Socio-Economic Review.
Analizando 25 años de datos del International Social Survey Programme, encontró una asociación entre mayores niveles de desigualdad económica y una mayor tendencia a explicar el éxito mediante creencias meritocráticas.
Es decir, en las sociedades más desiguales estudiadas, sus habitantes tendían a conceder menos importancia a factores como la riqueza familiar o las conexiones sociales cuando explicaban el éxito.
Se trata de una relación estadística que no demuestra, por sí sola, una causalidad directa. Sin embargo, plantea una paradoja: precisamente donde las diferencias materiales son más importantes, pueden adquirir mayor fuerza las creencias que presentan los resultados como consecuencia del mérito individual.
Cuando confundimos riqueza con merecimiento
Imaginemos a una persona que ha construido una empresa de éxito.
Es posible que haya trabajado muchísimo, asumido riesgos y demostrado capacidades extraordinarias.
También puede haber recibido una herencia, contado con financiación familiar, encontrado socios adecuados, accedido a una buena formación o desarrollado su actividad durante un periodo especialmente favorable.
Algunas de esas circunstancias dependen de sus decisiones. Otras no.
Reconocerlas permite comprender mejor el resultado.
La visión meritocrática extrema, en cambio, tiende a simplificar la historia: si triunfó, fue porque se lo merecía.
Ese razonamiento puede extenderse a quienes atraviesan dificultades económicas.
Si una persona no consigue prosperar, se atribuye su situación a la falta de esfuerzo, preparación o iniciativa, incluso cuando existen barreras importantes que limitan sus oportunidades.
Así, la desigualdad corre el riesgo de dejar de entenderse como un problema social y pasa a interpretarse como una consecuencia natural de las diferencias individuales.
La movilidad social demuestra que el punto de partida importa
La propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha documentado importantes dificultades de movilidad social.
En su informe de 2018, A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility, analizó la transmisión intergeneracional de ventajas y desventajas relacionadas con ingresos, educación, ocupación y salud.
El informe identificó importantes barreras para quienes proceden de posiciones socioeconómicas desfavorecidas y mecanismos que favorecen la persistencia de ventajas entre los grupos privilegiados.
Por tanto, incluso desde una perspectiva económica, resulta difícil sostener que el mérito individual explica completamente la posición social.
¿Por qué sentimos que nunca hacemos suficiente?
Volvamos a la pregunta inicial.
¿Por qué tantas personas sienten que siempre deberían estar haciendo algo más?
¿Por qué descansar puede generar culpa?
¿Por qué interpretamos un fracaso profesional como una demostración de que no somos suficientemente capaces?
La investigación sobre educación infantil no responde directamente a estas preguntas psicológicas. No estudió la autoexigencia adulta ni estableció que el discurso meritocrático produzca necesariamente ansiedad, agotamiento o sentimientos de culpa.
Sin embargo, sus resultados permiten explorar una hipótesis razonable: cuando interiorizamos una explicación del éxito centrada casi exclusivamente en la responsabilidad personal, podemos terminar atribuyéndonos también la responsabilidad de circunstancias que no controlamos.
Esa interpretación puede expresarse de diferentes maneras.
La obligación de mejorar constantemente
En determinados entornos culturales y laborales, el desarrollo personal deja de concebirse como una posibilidad y comienza a presentarse como una obligación permanente.
Siempre podemos aprender otro idioma, desarrollar una competencia, mejorar nuestro rendimiento o ampliar nuestra disponibilidad.
La formación continua puede ser positiva, pero pierde parte de ese valor cuando se transforma en una exigencia interminable.
La pregunta deja de ser qué necesitamos aprender para desarrollar una vida satisfactoria y pasa a ser cuánto más debemos mejorar para mantener nuestra posición.
El fracaso convertido en una identidad
Cuando una persona suspende un examen, pierde un empleo o no alcanza un objetivo, puede interpretar lo sucedido como un acontecimiento concreto.
También puede interpretarlo como una valoración global de sí misma.
La diferencia es enorme.
No conseguir una oportunidad profesional no demuestra que una persona carezca de talento o disciplina.
Puede haber otros candidatos mejor preparados, una demanda insuficiente, criterios de selección discutibles o circunstancias ajenas a su actuación.
La visión meritocrática absoluta favorece una explicación demasiado estrecha cuando reduce cualquier resultado a una evaluación de las capacidades personales.
La culpabilización de quienes atraviesan dificultades
La misma lógica puede influir en nuestra forma de juzgar a los demás.
Una persona desempleada puede enfrentarse a la sospecha de que no busca trabajo con suficiente intensidad.
Una familia empobrecida puede ser cuestionada por sus decisiones de consumo sin considerar sus ingresos, gastos imprescindibles o circunstancias familiares.
Una persona que necesita prestaciones sociales puede ser presentada como alguien que no ha sabido responsabilizarse de su vida.
Estos juicios no siempre se manifiestan de forma explícita.
En ocasiones aparecen mediante preguntas aparentemente inocentes: ¿por qué no estudió otra cosa?, ¿por qué no se trasladó a otra ciudad?, ¿por qué no emprendió?, ¿por qué no buscó mejores oportunidades?
Todas esas decisiones pueden ser razonables en determinadas circunstancias. Pero ninguna está disponible por igual para todo el mundo.
La posibilidad de elegir también depende de los recursos que tenemos para hacerlo.
El descanso convertido en un problema de productividad
Otra consecuencia cultural posible de la autoexigencia permanente es que el descanso pase a justificarse por sus beneficios sobre el rendimiento.
Descansamos para trabajar mejor, hacemos ejercicio para ser más productivos y dedicamos tiempo al ocio para recuperar energía.
Esas actividades pueden favorecer nuestro bienestar y nuestro desempeño. Pero tienen valor más allá de su utilidad económica.
Una vida satisfactoria necesita espacios que no estén subordinados a la productividad.
El tiempo compartido, la contemplación, el juego, las relaciones afectivas y el disfrute pueden ser fines legítimos por sí mismos.
El individualismo no significa lo mismo que la autonomía
Conviene evitar una falsa oposición.
Defender la comunidad no obliga a renunciar a la libertad individual.
Tampoco significa que debamos sustituir la responsabilidad personal por una explicación que atribuya todo a las estructuras sociales.
Las personas tenemos capacidad para decidir, aprender, modificar comportamientos e influir en nuestro entorno.
Esa capacidad es real, aunque no sea ilimitada.
El problema de la meritocracia extrema consiste precisamente en ignorar los límites.
Una educación equilibrada puede promover simultáneamente autonomía, cooperación, pensamiento crítico y responsabilidad compartida.
Podemos enseñar a los niños a resolver problemas y también a pedir ayuda.
Podemos valorar sus logros sin compararlos continuamente con los de sus compañeros.
Podemos animarlos a perseverar y enseñarles que abandonar un objetivo imposible o poco saludable no siempre constituye un fracaso.
Podemos celebrar su creatividad y mostrarles que muchas de las grandes aportaciones científicas, artísticas y sociales son resultado de esfuerzos colectivos.
La ciencia constituye un ejemplo especialmente útil.
Aunque solemos asociar determinados descubrimientos a nombres individuales, la investigación contemporánea depende de equipos multidisciplinares, universidades, laboratorios, financiación, infraestructuras y conocimientos construidos durante generaciones.
La persona que realiza una contribución importante merece reconocimiento. Pero eso no elimina la importancia del sistema de cooperación que hizo posible su trabajo.
¿Estamos enseñando a los niños a competir antes de enseñarles a cooperar?
Una de las cuestiones más interesantes que plantea la investigación es cómo entendemos el éxito desde la infancia.
Muchos sistemas educativos utilizan calificaciones, evaluaciones y reconocimientos para valorar determinados aprendizajes.
Estas herramientas pueden cumplir funciones legítimas: identificar necesidades educativas, proporcionar información sobre el progreso o ayudar a mejorar la enseñanza.
Sin embargo, también pueden fomentar comparaciones continuas cuando se utilizan para establecer jerarquías rígidas entre estudiantes.
Lo importante es analizar qué mensaje acompaña a la evaluación.
No es lo mismo explicar que un niño necesita reforzar una habilidad que transmitirle que vale menos porque obtiene peores resultados.
Tampoco es equivalente reconocer una mejora individual que convertir todas las actividades en una competición por destacar.
El valor educativo de aprender juntos
La cooperación permite desarrollar capacidades que resultan fundamentales para la vida democrática y comunitaria.
Trabajar con otras personas exige escuchar, comunicar necesidades, reconocer errores, negociar desacuerdos y comprender perspectivas diferentes.
Estas capacidades no aparecen automáticamente por reunir a varios estudiantes en una misma actividad.
La cooperación necesita objetivos compartidos, una participación equitativa y condiciones que permitan a cada integrante contribuir.
En un proyecto educativo cooperativo, el aprendizaje individual sigue siendo importante, pero se integra dentro de un proceso colectivo.
El éxito de uno puede favorecer el progreso de los demás.
La dificultad de otro se convierte en una oportunidad para ofrecer apoyo.
Este enfoque ayuda a cuestionar la idea de que las relaciones humanas deben organizarse siempre como competiciones donde el avance de una persona supone necesariamente la pérdida de oportunidades para otra.
La educación también transmite valores cuando no los menciona
Una escuela puede afirmar que promueve la igualdad y la solidaridad y, al mismo tiempo, organizar buena parte de sus actividades mediante clasificaciones y comparaciones individuales.
Por el contrario, un centro puede fomentar la cooperación cotidiana aunque algunos de esos valores tengan poca presencia en sus documentos oficiales.
Aquí aparece una limitación importante de cualquier investigación centrada exclusivamente en currículos.
Los documentos establecen orientaciones, pero las experiencias educativas dependen también del profesorado, del alumnado, de las familias, de los recursos y de la cultura del centro.
Por eso, los hallazgos de Bobrowicz y sus colaboradores deben interpretarse como evidencias sobre el discurso institucional, no como una descripción exhaustiva de todas las prácticas educativas.
¿Y qué sucede en España? La cooperación también está presente en el currículo oficial
El caso español permite introducir un matiz importante.
El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, incorpora explícitamente valores relacionados con la empatía, la cooperación, el respeto a la diversidad y la convivencia democrática.
Entre sus criterios de evaluación aparece la capacidad de ofrecer y pedir ayuda, valorando los beneficios de la cooperación entre iguales.
También contempla la participación en juegos y actividades colectivas, el respeto a los diferentes ritmos individuales y la resolución dialogada de conflictos.
El currículo reconoce el aula como una comunidad de convivencia y subraya la importancia de construir relaciones basadas en el respeto y la empatía.
Esto demuestra que no sería correcto afirmar que la solidaridad ha desaparecido de los sistemas educativos actuales.
La cuestión más interesante consiste en determinar qué lugar ocupa realmente dentro de las prioridades institucionales y de la experiencia cotidiana del alumnado.
Un currículo puede incluir valores democráticos y, aun así, convivir con presiones competitivas derivadas de evaluaciones, expectativas familiares o desigualdades sociales.
Por esa razón, analizar las políticas educativas exige distinguir entre sus principios declarados, su aplicación y los resultados que producen.
Educar para la solidaridad: una propuesta respaldada por la UNESCO
La necesidad de equilibrar el desarrollo individual y la responsabilidad colectiva también aparece en las propuestas de organismos internacionales.
En 2021, la UNESCO publicó el informe Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.
El documento propone renovar la educación mediante principios relacionados con los derechos humanos, la justicia social, la cooperación, el cuidado y la solidaridad.
Uno de sus capítulos está dedicado específicamente a las pedagogías cooperativas y solidarias.
La propuesta parte de una idea fundamental: educar significa preparar a las personas para participar en un mundo compartido.
Desde esta perspectiva, la escuela debería contribuir a que el alumnado comprenda su interdependencia con otras personas, con las instituciones y con el entorno natural.
La propuesta de la UNESCO es una orientación de política educativa, no una demostración experimental de que cualquier metodología cooperativa sea superior en todas las circunstancias.
Pero proporciona un marco interesante para repensar los objetivos de la enseñanza.
¿Cómo sería una educación que reconociera más el valor de la comunidad?
Una transformación de este tipo podría comenzar por cambios relativamente sencillos.
En lugar de explicar todos los éxitos mediante el talento individual, podríamos enseñar a identificar las condiciones que han contribuido a ellos.
Cuando una niña consigue resolver un problema complejo, se puede reconocer su dedicación y también la ayuda que recibió.
Cuando un estudiante tiene dificultades, se pueden analizar las estrategias que necesita mejorar y las barreras que conviene eliminar.
En las aulas, los proyectos comunitarios pueden ofrecer oportunidades para conectar los aprendizajes con problemas reales.
Un huerto escolar, una iniciativa de cuidado ambiental o un proyecto de investigación sobre el barrio permiten trabajar conocimientos académicos y, al mismo tiempo, comprender la importancia de la colaboración.
Otra posibilidad consiste en incorporar de forma explícita conversaciones sobre las desigualdades y las oportunidades.
Esas conversaciones deben adaptarse a la edad del alumnado.
En educación infantil, pueden abordarse mediante situaciones cotidianas de ayuda, inclusión y cuidado.
En etapas posteriores, pueden analizarse cuestiones como la pobreza, la distribución de recursos, la movilidad social, los derechos laborales o las condiciones que facilitan el acceso a la educación.
La finalidad no debería ser enseñar que el esfuerzo carece de importancia.
Se trata de comprender que la responsabilidad personal y la justicia social son dimensiones complementarias.
El papel del profesorado: crear comunidad en un sistema que también exige resultados
Las ilustraciones de Pictoline terminan recordando el papel de los docentes que intentan abrir espacios para la comunidad frente al individualismo.
Esta idea merece especial atención.
El profesorado ocupa una posición compleja porque debe responder a objetivos curriculares, evaluaciones, demandas administrativas, expectativas familiares y necesidades individuales del alumnado.
A menudo se espera que contribuya a mejorar los resultados académicos y que, simultáneamente, atienda problemas de convivencia, desigualdad, inclusión y bienestar emocional.
Estas funciones requieren tiempo, formación, coordinación y recursos.
Por ello, defender una educación más cooperativa no debería traducirse en aumentar indefinidamente las obligaciones individuales del profesorado.
Sería contradictorio criticar la meritocracia y terminar afirmando que la transformación educativa depende exclusivamente de la voluntad y del esfuerzo de cada docente.
La responsabilidad también corresponde a las administraciones, las instituciones educativas y las políticas públicas.
Para que las escuelas puedan construir comunidad, necesitan condiciones materiales que lo permitan.
Esto incluye plantillas suficientes, apoyo especializado, formación, espacios adecuados, tiempos de coordinación y medidas que favorezcan la participación de las familias.
Los buenos proyectos educativos no pueden depender únicamente del sacrificio personal de quienes los desarrollan.
Los docentes pueden cuestionar los mensajes que transmite el sistema
Aun dentro de las limitaciones institucionales, el profesorado tiene capacidad para promover otras formas de entender el aprendizaje.
Puede reconocer los logros sin establecer comparaciones innecesarias.
Puede introducir actividades que requieran colaboración.
Puede enseñar a identificar prejuicios y desigualdades.
Puede mostrar que equivocarse forma parte del proceso educativo.
Y puede ayudar a que el alumnado comprenda que pedir ayuda es una competencia, no una muestra de incapacidad.
Lo que sucede dentro del aula importa porque la educación también se construye mediante relaciones.
Sin embargo, atribuir toda la transformación a la práctica docente sería reproducir precisamente la lógica de responsabilidad individual que estamos cuestionando.
Cinco ideas que deberíamos revisar sobre el éxito y el esfuerzo
Hay creencias profundamente instaladas en nuestro lenguaje cotidiano que convendría reconsiderar.
«Querer es poder». La motivación puede favorecer la acción, pero no elimina las limitaciones económicas, físicas, sociales o institucionales. Hay objetivos que requieren recursos que una persona no posee.
«Si trabajas duro, llegarás lejos». El esfuerzo puede aumentar las probabilidades de alcanzar determinados resultados, pero no garantiza un resultado concreto. Las oportunidades disponibles y el reconocimiento social de ese trabajo también importan.
«Todos tenemos las mismas oportunidades». La igualdad formal de derechos no equivale necesariamente a igualdad real de oportunidades. Las diferencias de partida pueden mantenerse o acumularse a lo largo de la vida.
«Cada persona tiene lo que se merece». Las circunstancias económicas o profesionales no permiten deducir el valor moral, el talento o la dedicación de una persona.
«Pedir ayuda es depender de los demás». La cooperación y el apoyo mutuo forman parte del funcionamiento normal de las sociedades. Reconocerlos no significa renunciar a la autonomía.
Estas afirmaciones no deben sustituirse por sus contrarios absolutos.
No sería correcto afirmar que el esfuerzo nunca importa, que nadie tiene capacidad de elección o que todos los resultados están completamente determinados por las estructuras sociales.
La realidad es más compleja.
Y precisamente por eso necesitamos explicaciones capaces de reconocer múltiples causas.
¿Qué podemos hacer para salir de la trampa de la meritocracia?
Cuestionar las creencias meritocráticas no requiere abandonar nuestros objetivos personales.
Podemos seguir aspirando a mejorar, aprender y desarrollar nuestros talentos.
Lo que necesitamos es una manera más completa y justa de interpretar nuestros resultados y los de otras personas.
En el ámbito personal, conviene distinguir entre los aspectos de una situación sobre los que podemos intervenir y aquellos que escapan a nuestro control.
Esta distinción permite asumir responsabilidades de forma más realista.
Ante un fracaso, en lugar de atribuirlo automáticamente a una supuesta incapacidad individual, podemos preguntarnos qué factores han intervenido.
Quizá existan decisiones que podamos mejorar.
Quizá sea necesario solicitar apoyo.
O quizá algunas barreras requieran respuestas colectivas y cambios institucionales.
En nuestras relaciones, podemos reconocer con mayor frecuencia las contribuciones de quienes nos rodean.
Nuestras trayectorias están atravesadas por personas que enseñaron, cuidaron, acompañaron o facilitaron oportunidades.
Reconocerlas ayuda a construir relatos menos individualistas y más precisos de nuestra propia historia.
En el ámbito educativo, podemos valorar la cooperación con la misma seriedad con la que valoramos los logros académicos.
Y en el debate público, podemos defender una idea de responsabilidad que incluya tanto las decisiones personales como las obligaciones de las instituciones.
Una sociedad justa necesita ciudadanos capaces de actuar y estructuras que hagan posible esa actuación.
El éxito también depende de lo que una sociedad decide hacer posible
Una de las conclusiones más relevantes del estudio de 2025 es que la educación infantil puede contribuir a transmitir una visión del mundo centrada en la responsabilidad individual sin prestar suficiente atención a las condiciones sociales que influyen en nuestras trayectorias.
Los investigadores consideran necesario que las futuras reformas educativas reconozcan explícitamente el papel de los acontecimientos externos, las oportunidades y el apoyo de otras personas.
También proponen profundizar en el estudio de lo que sucede realmente en las aulas y de cómo diferentes comunidades interpretan y aplican los objetivos educativos.
Sus propias conclusiones dejan claro que defender la importancia de la cooperación no implica negar el valor de la iniciativa individual.
Se trata de construir una comprensión más completa del desarrollo humano.
Quizá una de las preguntas más importantes que podemos plantearnos sea qué entendemos exactamente por éxito.
Durante mucho tiempo hemos utilizado indicadores como los ingresos, la posición profesional, el reconocimiento o la acumulación de bienes para evaluar nuestras trayectorias.
Esos indicadores pueden reflejar aspectos importantes de nuestras vidas, pero no describen todo aquello que contribuye al bienestar.
Las relaciones afectivas, la salud, la autonomía, la posibilidad de descansar, la participación comunitaria y la seguridad material también importan.
Una sociedad podría tener personas extraordinariamente productivas y, al mismo tiempo, mantener profundas desigualdades y relaciones sociales deterioradas.
Por eso, educar exclusivamente para competir resulta una respuesta insuficiente a los desafíos colectivos.
La crisis climática, las desigualdades, la salud pública o la convivencia democrática exigen conocimientos y capacidades individuales, pero también instituciones capaces de coordinar esfuerzos y personas dispuestas a cooperar.
¿Y a ti qué te enseñaron?
Quizá nos enseñaron que debíamos trabajar más que los demás.
Que había que destacar, competir y demostrar constantemente nuestras capacidades.
Que el éxito era una recompensa reservada a quienes se esforzaban suficientemente.
Pero puede que nos hablaran mucho menos de las personas que hacen posibles nuestros logros.
De quienes construyen las escuelas, mantienen los hospitales, cuidan a las personas dependientes, producen alimentos, generan conocimiento o sostienen los servicios públicos.
Puede que aprendiéramos a valorar la independencia sin comprender completamente la interdependencia.
Y quizá parte de nuestra autoexigencia actual esté relacionada con una cultura que nos invita a interpretar cada resultado como una evaluación personal.
Esto no significa que debamos responsabilizar a la escuela de todos nuestros problemas ni que todas las personas hayan recibido la misma educación.
Significa que merece la pena revisar los mensajes que transmitimos sobre el éxito, el esfuerzo y la responsabilidad.
La principal enseñanza de esta investigación no consiste en rechazar el mérito.
Consiste en reconocer sus límites.
Esforzarse importa. Las oportunidades también. El apoyo de otras personas también. Y ninguna sociedad puede explicar sus éxitos y sus fracasos atendiendo exclusivamente a las decisiones individuales.
Tal vez educar mejor no signifique preparar a cada niño para superar a los demás, sino ayudarle a desarrollar sus capacidades y comprender que su bienestar está profundamente relacionado con el bienestar colectivo.
Porque una buena educación debería enseñarnos a avanzar por nuestros propios medios, pero también a reconocer cuándo necesitamos ayuda, cuándo podemos ofrecerla y qué podemos construir juntos.
Y porque el verdadero problema no es que nos esforcemos demasiado por alcanzar nuestros objetivos.
Es que hayamos llegado a creer que, cuando no los alcanzamos, la explicación siempre está únicamente en nosotros.
Referencias científicas y documentación
Investigación principal
Bobrowicz, K., Gracia, P., Teuber, Z., & Greiff, S. (2025). The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion. PLOS ONE, 20(7), e0326021.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0326021
Investigaciones complementarias
Mijs, J. J. B. (2021). The paradox of inequality: Income inequality and belief in meritocracy go hand in hand. Socio-Economic Review, 19(1), 7–35. Publicación anticipada en 2019.
OCDE (2018). A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. OECD Publishing, París.
Documentación educativa
UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación.Consultar el informe de la UNESCO
Gobierno de España (2022). Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.Consultar el texto oficial en el BOE
Crédito de las imágenes originales: Pictoline. Las ilustraciones proporcionadas sirven como punto de partida divulgativo para este artículo.