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Práctica deliberada: Cómo educar para que tu hijo sea bueno lo que desea

20/03/2022 by María Hidalgo

Mere­ce ser compartido:

Actua­li­za­do el Mon­day, 11 April, 2022

K. Anders Erics­son ha pasa­do 30 años estu­dian­do a per­so­nas que son excep­cio­na­les en lo que hacen y tra­tan­do de des­cu­brir cómo lle­ga­ron a ser tan bue­nos. Su con­clu­sión: en la mayo­ría de los casos, el talen­to o ser super­do­ta­do no impor­ta, la prác­ti­ca deli­be­ra­da sí.

La prác­ti­ca que defien­de es no gol­pear 100.000 pelo­tas de golf o pasar 10.000 horas hacien­do esca­las en el vio­lon­che­lo, a pesar de que fue su tra­ba­jo el que Mal­colm Glad­well uti­li­zó para popu­la­ri­zar el pun­to de refe­ren­cia de las 10.000 horas en los valo­res atí­pi­cos ( inco­rrec­ta­men­te, argu­men­ta Erics­son ). En cam­bio, Erics­son, pro­fe­sor de psi­co­lo­gía en Flo­ri­da Sta­te y autor de  Peak: Secrets from the New Scien­ce of Exper­ti­se ,  cree que cual­quie­ra pue­de ser bueno en cual­quier cosa si se dedi­ca a la “prác­ti­ca deli­be­ra­da”, un tipo de for­ma­ción muy espe­cí­fi­co que, entre otros cosas, es real­men­te desagradable.

Práctica deliberada: Cómo educar para que tu hijo sea bueno lo que desea 1

__ ¿Qué des­cu­bri­rás en este post? __

  • ¿Qué es la prác­ti­ca deliberada?
  • Meto­do­lo­gía de la prác­ti­ca deliberada 
  • Prue­ba de que la prác­ti­ca hace la perfección
  • Crí­ti­ca a la prác­ti­ca deliberada 
  • Natu­ra­le­za ver­sus crian­za en la prác­ti­ca deliberada 
  • Un ejem­plo de prác­ti­ca nor­mal ver­sus prác­ti­ca deliberada
  • Tipos de edu­ca­ción para cada tipo de niño o niña

¿Qué es la práctica deliberada?

La prác­ti­ca deli­be­ra­da impli­ca la bús­que­da de la mejo­ra per­so­nal a tra­vés de obje­ti­vos espe­cí­fi­cos bien defi­ni­dos y áreas de espe­cia­li­za­ción espe­cí­fi­cas. Requie­re un maes­tro o entre­na­dor que haya demos­tra­do su capa­ci­dad para ayu­dar a otros a mejo­rar el área de espe­cia­li­za­ción desea­da (por ejem­plo, aje­drez, ballet o músi­ca) y que pue­da brin­dar retro­ali­men­ta­ción con­ti­nua. Tam­bién requie­re prac­ti­car cons­tan­te­men­te fue­ra de la zona de confort. 

En otras pala­bras, no se tra­ta de cuán­to prac­ti­cas, sino de cómo lo haces.

La fór­mu­la de Erics­son  es atrac­ti­va: “la prác­ti­ca hace al maes­tro” es inhe­ren­te­men­te pre­fe­ri­ble al deter­mi­nis­mo gené­ti­co. Tam­bién es la fan­ta­sía de un padre tigre  (muro de pago): al des­car­tar la habi­li­dad inna­ta por un esfuer­zo sis­te­má­ti­co, cual­quier niño con sufi­cien­te prác­ti­ca deli­be­ra­da, y padres con mucho tiem­po y dine­ro, pue­de con­ver­tir­se en un pia­nis­ta de con­cier­to o un pati­na­dor olímpico.

El pro­fe­sor ha des­cu­bier­to que la  “prác­ti­ca seria” a una edad tem­pra­na se aso­cia con el ren­di­mien­to adul­to de éli­te más ade­lan­te, y se ha demos­tra­do que este com­pro­mi­so tem­prano “cam­bia la mie­li­ni­za­ción neu­ro­nal de regio­nes par­ti­cu­la­res del cere­bro en niños y ado­les­cen­tes”. Tra­duc­ción: comien­ce tem­prano, y toda esa prác­ti­ca recon­fi­gu­ra el cerebro.

Erics­son, que tie­ne dos hijos, argu­men­ta que este no es nece­sa­ria­men­te el men­sa­je que los padres deben lle­var­se de Peak , ni sus 30 años de inves­ti­ga­ción. Lo que los padres deben extraer de la cien­cia de la expe­rien­cia no es el efec­to de regis­trar miles de horas, sino cómo lograr que los niños acep­ten la impor­tan­cia y el desa­fío de la prác­ti­ca efectiva.

“El obje­ti­vo no debe­ría ser ‘si no eres un cam­peón mun­dial eres un fra­ca­so’”, dice. “Se tra­ta de apren­der el pro­ce­so de par­ti­ci­par en la prác­ti­ca e inter­ac­tuar con los maes­tros”, seña­la. Ser capaz de acep­tar comen­ta­rios y auto­eva­luar­se es clave.

Práctica deliberada: Cómo educar para que tu hijo sea bueno lo que desea 2

Metodología de la práctica deliberada 

Ima­gí­ne­se si pudie­ra ayu­dar a su hijo a estu­diar un 1% mejor. A lo lar­go de su vida, esa mejo­ra mar­ca­ría una gran dife­ren­cia. Es por eso que Erics­son dice que ayu­dar a los niños a mejo­rar su prác­ti­ca es más impor­tan­te que acu­mu­lar cie­ga­men­te 10,000 horas en una deter­mi­na­da tarea. Los cien­tí­fi­cos cog­ni­ti­vos se enfu­re­cen ante la idea de que la capa­ci­dad inna­ta no importa.

Los padres pue­den mode­lar bue­nos hábi­tos de prác­ti­ca, pero even­tual­men­te deben “dele­gar la res­pon­sa­bi­li­dad de la capa­ci­ta­ción”, dice. Esto mar­ca­rá la dife­ren­cia cuan­do el niño crez­ca y (pro­ba­ble­men­te) no se con­vier­ta en un atle­ta o músi­co pro­fe­sio­nal. “La con­fian­za en sí mis­mos del domi­nio y atri­buir­lo a su pro­pio hacer, eso los colo­ca­rá en una bue­na posi­ción cuan­do comien­cen una carre­ra pro­fe­sio­nal”, agrega.

(Des­plá­ce­se has­ta la par­te infe­rior para ver un ejem­plo de cómo la prác­ti­ca deli­be­ra­da difie­re de la prác­ti­ca normal).

A los cien­tí­fi­cos cog­ni­ti­vos les irri­ta la idea de que la habi­li­dad inna­ta no impor­ta: no hay for­ma de que todos los niños que aman el vio­lon­che­lo pue­dan con­ver­tir­se en Yo Yo Ma, o que todos los niños que aman el fút­bol se con­vier­tan en Mia Hamm.

Dou­glas Det­ter­man, pro­fe­sor de psi­co­lo­gía en la Case Wes­tern Uni­ver­sity, cita una serie de fac­to­res que los inves­ti­ga­do­res han vin­cu­la­do con el desem­pe­ño de los exper­tos, inclui­da la inte­li­gen­cia, la moti­va­ción y la per­so­na­li­dad. “Erics­son nie­ga las dife­ren­cias de capa­ci­dad y afir­ma que todas las dife­ren­cias se deben a dife­ren­cias de ins­truc­ción”, dice. “Encuen­tro que eso es des­ca­ra­da­men­te ridículo”.

De hecho, las crí­ti­cas al tra­ba­jo de Erics­son pro­vie­nen de todas las direc­cio­nes , tal vez debi­do a su enfo­que mági­co de solu­ción úni­ca. Des­pués de años de inten­so deba­te sobre natu­ra­le­za ver­sus crian­za, la mayo­ría de los cien­tí­fi­cos están de acuer­do en que ambos jue­gan un papel. “Una de las prin­ci­pa­les razo­nes de las defi­cien­cias de la teo­ría de la prác­ti­ca deli­be­ra­da es su pers­pec­ti­va ambien­ta­lis­ta extre­ma”, escri­bió Fre­de­rik Ullén en un artícu­lo  que sos­tie­ne que la expe­rien­cia se deri­va de muchos fac­to­res, inclui­dos los genes. Un meta­aná­li­sis de 2016  de la inves­ti­ga­ción depor­ti­va sugie­re que la prác­ti­ca deli­be­ra­da repre­sen­ta solo el 18% de la varia­ción en el ren­di­mien­to entre todos los atle­tas y solo el 1% entre los depor­tis­tas de élite.

Scott Barry Kauf­man, direc­tor cien­tí­fi­co del Ima­gi­na­tion Ins­ti­tu­te de la Uni­ver­si­dad de Pen­sil­va­nia y faná­ti­co del tra­ba­jo de Erics­son, lo expli­có de esta mane­ra en Scien­ti­fic Ame­ri­can :

“El desa­rro­llo de altos logros impli­ca una inter­ac­ción com­ple­ja de muchas varia­bles per­so­na­les y ambien­ta­les que se retro­ali­men­tan entre sí de for­mas no linea­les, que se refuer­zan mutua­men­te y con mati­ces, y que la com­pren­sión más com­ple­ta del desa­rro­llo del desem­pe­ño de éli­te solo pue­de lograr­se a tra­vés de una inte­gra­ción de perspectivas “.

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Prueba de que la práctica hace la perfección

En 1763, un niño de sie­te años lla­ma­do Wolf­gang Ama­deus Mozart se embar­có en una gira euro­pea. Las mul­ti­tu­des acu­die­ron en masa para ver al pro­di­gio. Podía tocar múl­ti­ples ins­tru­men­tos musi­ca­les con faci­li­dad. Más impre­sio­nan­te aún, tenía un tono “abso­lu­to” o per­fec­to, la capa­ci­dad de iden­ti­fi­car cual­quier nota toca­da en cual­quier ins­tru­men­to en cual­quier momen­to. Tal talen­to es increí­ble­men­te raro (se creía que solo una de cada 10,000 per­so­nas lo tenía) y ayu­dó a expli­car el extra­or­di­na­rio talen­to del joven, escri­be Erics­son en Peak .

Hoy, en com­pa­ra­ción con los niños entre­na­dos en el piano Suzu­ki, un joven Mozart pro­ba­ble­men­te se con­si­de­ra­ría bas­tan­te pro­me­dio, argu­men­ta Erics­son. (El pro­fe­sor estu­dió el méto­do Suzu­ki  para un capí­tu­lo de Genius of the Mind , que abor­da lo que jue­gan los niños aho­ra ver­sus lo que toca­ba Mozart enton­ces). Hoy en día, un joven Mozart pro­ba­ble­men­te se con­si­de­ra­ría bas­tan­te nor­mal y no un super­do­ta­do.

Más de 250 años des­pués de que Mozart cau­ti­vó al mun­do, la inves­ti­ga­ción mues­tra que el tono per­fec­to es más común de lo que se pen­sa­ba, espe­cial­men­te entre las per­so­nas que hablan idio­mas en los que el tono es impor­tan­te, como el man­da­rín y el vietnamita.

Qui­zás aún más sor­pren­den­te, se pue­de enseñar.

En un expe­ri­men­to  en una escue­la de músi­ca en Tokio, se ense­ñó a 24 niños de entre dos y seis años a reco­no­cer los acor­des (com­pues­tos de notas mayo­res) toca­dos en un piano. Los niños reci­bie­ron cua­tro o cin­co sesio­nes de entre­na­mien­to cor­tas por día, cada una de solo unos minu­tos, has­ta que pudie­ron nom­brar 14 acor­des espe­cí­fi­cos. Den­tro de un año y medio, todos podrían hacerlo.

Mozart hizo que alguien se dedi­ca­ra a la prác­ti­ca deli­be­ra­da: empe­zó muy tem­prano, toca­ba mucho y tenía un maes­tro, su padre, que se dedi­ca­ba a mejo­rar sus habi­li­da­des. (Su her­ma­na tam­bién fue increí­ble­men­te exi­to­sa, pero nació una niña en 1763, lo que limi­tó sus opor­tu­ni­da­des). Cuan­do Mozart reali­zó una gira por Euro­pa, había dedi­ca­do mucho más tiem­po a la músi­ca que el año y medio de los niños japo­ne­ses. pasó apren­dien­do el tono per­fec­to. Según Erics­son, Mozart y los niños japo­ne­ses tenían mucho en común: “Todos esta­ban dota­dos de un cere­bro tan fle­xi­ble y adap­ta­ble que podía, con el tipo de entre­na­mien­to ade­cua­do, desa­rro­llar una capa­ci­dad que pare­ce bas­tan­te mági­ca para aque­llos de noso­tros que no lo poseas “.

Erics­son reci­ta otros ejem­plos de cómo la prác­ti­ca deli­be­ra­da ayu­da a reco­nec­tar el cere­bro. Está el famo­so estu­dio de los taxis­tas de Lon­dres , que desa­rro­lla­ron un hipo­cam­po más gran­de des­pués de memo­ri­zar la des­con­cer­tan­te cua­drí­cu­la de la ciu­dad. O Ste­ve Faloon, un estu­dian­te de pos­gra­do en Car­ne­gie Mellon que podía recor­dar sie­te dígi­tos a la vez antes de entre­nar y un asom­bro­so 82 des­pués; las her­ma­nas Pol­gar  y sus extra­or­di­na­rias haza­ñas de aje­drez; y una psi­có­lo­ga dane­sa que que­ría can­tar como Whit­ney Hous­ton pero que ape­nas podía lle­var una melo­día, y ter­mi­na gra­ban­do un álbum exitoso.

De todo esto, pare­ce que con el enfo­que, cual­quier niño pue­de apren­der a ser una estre­lla de tenis o un cam­peón de aje­drez. La expe­rien­cia de inten­tar alcan­zar ese nivel tam­bién podría ayu­dar­los a ingre­sar a la uni­ver­si­dad y, más tar­de, con­se­guir un buen tra­ba­jo: Gold­man Sachs reclu­ta a atle­tas por su dis­ci­pli­na y su enfo­que deci­di­do. Enton­ces, ¿por qué no todos los padres adop­tan este enfoque?

Una razón es que mucha gen­te pien­sa que Erics­son está equivocado.

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Crítica a la práctica deliberada 

En 2014, se dedi­có un núme­ro com­ple­to de la revis­ta aca­dé­mi­ca  Inte­lli­gen­ce a artícu­los que dispu­taban el tra­ba­jo de Erics­son, argu­men­tan­do que el coefi­cien­te inte­lec­tual y otros fac­to­res como la moti­va­ción, la ampli­tud de movi­mien­to y la varie­dad de tiem­pos en que algu­nos talen­tos crea­ti­vos desa­rro­llan son tan impor­tan­tes como la práctica. 

En la revis­ta, un gru­po de inves­ti­ga­do­res  vol­vió a ana­li­zar seis estu­dios rela­cio­na­dos con el aje­drez y ocho con la músi­ca para deter­mi­nar qué par­te de la varia­ción del ren­di­mien­to podría expli­car­se por la prác­ti­ca deli­be­ra­da. En ambos cam­pos, menos de la mitad de la varia­ción en el ren­di­mien­to se debió a la prác­ti­ca deli­be­ra­da, con­clu­ye­ron los autores.

Det­ter­man, de Case Wes­tern, cree que es injus­to decir­le a la gen­te que pue­den lograr cual­quier cosa. “Las per­so­nas están limi­ta­das por sus habi­li­da­des”, dice. “Es injus­to para los menos capa­ces afir­mar que con sufi­cien­te tra­ba­jo duro pue­den lograr lo que logran los más dota­dos”. Otros dicen que el tra­ba­jo de Erics­son podría lle­var a las per­so­nas a des­per­di­ciar una par­te sig­ni­fi­ca­ti­va de sus vidas tra­tan­do de adqui­rir una expe­rien­cia que nun­ca llegará.

Zach Ham­brick, pro­fe­sor de psi­co­lo­gía en la Uni­ver­si­dad Esta­tal de Michi­gan, ha encon­tra­do en nume­ro­sos estu­dios y meta­aná­li­sis que la prác­ti­ca deli­be­ra­da jue­ga un papel en el desem­pe­ño, pero no tan­to como sugie­re Erics­son. Su inves­ti­ga­ción ha demos­tra­do que la  prác­ti­ca en sí es here­di­ta­ria y que la prác­ti­ca deli­be­ra­da no pue­de expli­car todas las dife­ren­cias gené­ti­cas  (pdf). “Lo que encon­tra­mos es que la prác­ti­ca deli­be­ra­da, inde­pen­dien­te­men­te de cómo se mida y se pon­ga en prác­ti­ca en los estu­dios, repre­sen­ta una can­ti­dad con­si­de­ra­ble de la varia­bi­li­dad entre las per­so­nas, pero deja aún más dife­ren­cias o varia­cio­nes sin expli­car”, dice.

Él cree que una mejor com­pren­sión de lo que limi­ta las capa­ci­da­des de las per­so­nas les ayu­da­rá a deci­dir cómo emplear su tiem­po y recur­sos con más cui­da­do. Si la memo­ria de tra­ba­jo es cru­cial para leer músi­ca a pri­me­ra vis­ta, alguien con mala memo­ria de tra­ba­jo pue­de apun­tar deli­be­ra­da­men­te a for­mas de mejo­rar­la, o tal vez sim­ple­men­te cam­biar al fút­bol. “Esto per­mi­ti­rá que más per­so­nas se con­vier­tan en exper­tos”, argumenta.

Algu­nos inves­ti­ga­do­res tam­bién seña­lan pro­ble­mas meto­do­ló­gi­cos con el tra­ba­jo de Erics­son, como el hecho de que cuan­do estu­dia a los exper­tos, comien­za por selec­cio­nar un gru­po de exper­tos. En otras pala­bras, no son aleatorios.

Hay otros pro­ble­mas, escri­be Det­ter­man: “En la mayo­ría de los casos, el estu­dio de los exper­tos se con­cen­tra en áreas de espe­cia­li­za­ción don­de no exis­te una ins­truc­ción uni­ver­sal uni­for­me. Estas áreas inclu­yen músi­ca, aje­drez, arte, jue­gos de azar, memo­ria y otros domi­nios en los que no todos son ins­trui­dos de mane­ra rigu­ro­sa y sis­te­má­ti­ca ”.No es que el talen­to inna­to sea inne­ce­sa­rio, solo que no hay evi­den­cia de que exis­ta en la mayo­ría de los campos.

La refu­ta­ción de Erics­son se basa en su defi­ni­ción muy espe­cí­fi­ca de expe­rien­cia: “desem­pe­ño con­sis­ten­te­men­te supe­rior en un con­jun­to espe­cí­fi­co de tareas repre­sen­ta­ti­vas para un domi­nio”. No hay con­di­cio­nes de edad, por lo que si un niño pue­de leer excep­cio­nal­men­te bien a los seis, pero la mayo­ría de los niños pue­den leer a ese nivel a los ocho, no cuen­ta como expe­rien­cia. Erics­son tam­bién exclu­ye la altu­ra y el tama­ño cor­po­ral, reco­no­cien­do que es nece­sa­rio ser alto para tener éxi­to en el balon­ces­to y peque­ño para tener éxi­to en la gim­na­sia al más alto nivel. 

Dice que no es que el talen­to inna­to sea inne­ce­sa­rio, solo que no hay evi­den­cia de que exis­ta en la mayo­ría de los cam­pos. Admi­te que el coefi­cien­te inte­lec­tual pue­de jugar un papel des­de el prin­ci­pio, pero dice que no es el fac­tor que deter­mi­na si alguien alcan­za los nive­les más altos de desem­pe­ño. Su defi­ni­ción de prác­ti­ca deli­be­ra­da tam­bién es muy estre­cha, y su crí­ti­ca de la inves­ti­ga­ción que des­acre­di­ta su tra­ba­jo es a menu­do que la prác­ti­ca que refle­jan no es una prác­ti­ca deli­be­ra­da en su for­ma pura.

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Naturaleza versus crianza en la práctica deliberada 

Para la mayo­ría de los padres, el deba­te entre la natu­ra­le­za y la crian­za es aca­dé­mi­co. Lo que más impor­ta es cómo ayu­dar a los niños a con­ver­tir­se en lo mejor de sí mis­mos. Los padres pasan mucho tiem­po pen­san­do en cómo ayu­dar con las mate­má­ti­cas o las cien­cias, la lec­tu­ra o el fút­bol, ​​pero qui­zás tam­bién debe­rían pres­tar aten­ción a pen­sar en la cien­cia de la práctica.

A medi­da que los niños eli­gen sus pasio­nes y per­fec­cio­nan sus pro­pias ruti­nas de prác­ti­ca, los padres pue­den tomar pres­ta­do del tra­ba­jo de Erics­son para ayu­dar a sus hijos a apren­der a esta­ble­cer y rea­li­zar un segui­mien­to de las metas, a ser cons­cien­tes de la cali­dad de su entre­na­mien­to y a con­si­de­rar mejo­ras espe­cí­fi­cas para prac­ti­car en lugar de sim­ple­men­te agre­gar más. horas en la can­cha, en la pis­ci­na o con las flash­cards. Menos es más si la prác­ti­ca está dise­ña­da inten­cio­nal­men­te, lo que no sue­le ser el caso.

El éxi­to en algo a menu­do engen­dra éxi­to en otra cosa. Los ciru­ja­nos con­su­ma­dos a menu­do citan algu­na otra pasión que encon­tra­ron cuan­do eran niños y que cons­tru­ye­ron: el amor por el kára­te cuan­do era niño, por ejem­plo, los lle­vó a prac­ti­car­lo sin cesar, lo que a su vez los lle­vó al éxi­to y aumen­tó la con­fian­za que se mani­fes­tó en la moti­va­ción para con­quis­tar. otros campos.

En algún momen­to de este pro­ce­so, los niños apren­den que la pasión y el tra­ba­jo duro crean un círcu­lo vir­tuo­so que es par­ti­cu­lar­men­te satis­fac­to­rio cuan­do se auto­di­ri­ge. Depen­de de los niños ele­gir sus pasio­nes y esfor­zar­se, pero los padres pue­den pre­pa­rar­los para el éxi­to hacién­do­los exper­tos en el arte de la práctica.

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Un ejemplo de práctica normal versus práctica deliberada

Prác­ti­ca

  • Comien­ce con una idea gene­ral de lo que el niño quie­re hacer (jugar tenis)
  • Encuen­tra un gru­po o lec­cio­nes de tenis, jue­ga con tus padres, her­ma­nos, amigos
  • Prac­ti­ca has­ta que el niño alcan­ce un nivel aceptable
  • Con­si­ga un entrenador
  • Jue­ga más
  • Con­ti­nuar mejorando

Prac­ti­ca deliberada

  • Comien­ce con una idea gene­ral de lo que el niño quie­re hacer (jugar tenis)
  • Encuen­tra un gru­po o lec­cio­nes de tenis, jue­ga con tus padres, her­ma­nos, amigos
  • Prac­ti­ca has­ta que el niño alcan­ce un nivel aceptable
  • Con­si­ga un entre­na­dor que pue­da esta­ble­cer obje­ti­vos espe­cí­fi­cos y adap­tar la prác­ti­ca para mejo­rar esas áreas (mejo­rar el gol­pe de dere­cha, variar los rallies)
  • Desa­rro­lle una for­ma de medir la mejo­ra, de modo que si los gol­pes de dere­cha son una debi­li­dad, el entre­na­dor entre­gue muchos de esos gol­pes, los haga cada vez más difí­ci­les de devol­ver y exi­ja que el juga­dor colo­que los gol­pes en un lugar espe­cí­fi­co. El pro­gre­so se ras­trea constantemente
  • Cree cana­les posi­ti­vos de retro­ali­men­ta­ción para que las modi­fi­ca­cio­nes sean con­ti­nuas (como apren­der a no reve­lar las inten­cio­nes al oponente)
  • Desa­rro­llar una repre­sen­ta­ción men­tal de un ren­di­mien­to exce­len­te: qué hacer en diver­sas situa­cio­nes de jue­go; cómo res­pon­der a cier­tos dis­pa­ros; cuan­do tomar ries­gos y pro­bar cosas nuevas
  • El entre­na­dor dise­ña sesio­nes de entre­na­mien­to apro­pia­das para el desa­rro­llo para lograr el máxi­mo esfuer­zo y con­cen­tra­ción. “Es con­tra­pro­du­cen­te para un padre o maes­tro pre­sio­nar­los más de lo que pue­den”, dice Erics­son. “Eso crea pro­ble­mas de moti­va­ción y obli­ga al niño a hacer lo mejor que pue­de cuan­do no tie­ne una con­cen­tra­ción del 100%. Eso está rela­cio­na­do con el desa­rro­llo de malos hábitos ”
  • El niño apren­de a auto­eva­luar­se y a crear sus pro­pias repre­sen­ta­cio­nes men­ta­les, de modo que se sien­ta a car­go y pue­da apro­ve­char las opor­tu­ni­da­des en la cancha.
  • El niño desa­rro­lla sus pro­pias sesio­nes de entre­na­mien­to para obte­ner el máxi­mo esfuer­zo y con­cen­tra­ción, reco­no­cien­do los lími­tes físi­cos y men­ta­les, y apren­de a usar la auto­eva­lua­ción para abor­dar las debilidades.
infografia educacion creativa

Tipos de educación para cada tipo de niño o niña

¿Eres un apren­diz visual que escri­be notas en un arco iris de dife­ren­tes colo­res, o tie­nes que leer algo en voz alta antes de que se hun­da? Lo más pro­ba­ble es que le hayan hecho una pre­gun­ta simi­lar en algún momen­to de su vida y crea que el con­cep­to de dife­ren­tes “esti­los de apren­di­za­je” es per­fec­ta­men­te váli­do. Pero todos apren­de­mos de mane­ras fun­da­men­tal­men­te simi­la­res. Y, como infor­ma la revis­ta New York , la idea de que los estu­dian­tes apren­den de mane­ra dife­ren­te depen­dien­do de su pre­fe­ren­cia per­so­nal por las seña­les visua­les, audi­ti­vas o cines­té­si­cas es solo un mito.

De hecho, se con­si­de­ra un “neu­ro­mi­to” que, como escri­be Paul Howard-Jones, pro­fe­sor de neu­ro­cien­cia y edu­ca­ción en la Uni­ver­si­dad de Bris­tol, en un artícu­lo de 2014 sobre el tema , se carac­te­ri­za por un malen­ten­di­do, una mala lec­tu­ra o una mala cita de hechos cien­tí­fi­ca­men­te establecidos. .

Otros ejem­plos de neu­ro­mi­tos inclu­yen que solo usa­mos el 10% de nues­tro cere­bro y que beber menos de seis a ocho vasos de agua al día hará que el cere­bro se encoja.

“Qui­zás el mito más popu­lar e influ­yen­te es que un estu­dian­te apren­de con mayor efi­ca­cia cuan­do se le ense­ña en su esti­lo de apren­di­za­je pre­fe­ri­do”, escri­be Howard-Jones.

De hecho, los estu­dios han demos­tra­do una fuer­te creen­cia inter­cul­tu­ral en este con­cep­to. En 2012, los inves­ti­ga­do­res pre­gun­ta­ron a 242 pro­fe­so­res del Rei­no Uni­do y los Paí­ses Bajos si varios neu­ro­mi­tos eran cien­tí­fi­ca­men­te correc­tos. El con­cep­to de esti­los de apren­di­za­je audi­ti­vo, visual y cines­té­si­co era el mito más con­fia­ble: alre­de­dor del 93% de los pro­fe­so­res del Rei­no Uni­do y el 96% de los pro­fe­so­res de Holan­da creían que era cier­to. (El segun­do mito más común­men­te creí­do fue que el domi­nio del cere­bro izquier­do o dere­cho afec­ta­ba el aprendizaje).

En diciem­bre, Phi­lip New­ton, pro­fe­sor de la Facul­tad de Medi­ci­na de la Uni­ver­si­dad de Swan­sea, bus­có artícu­los sobre “esti­los de apren­di­za­je” dis­po­ni­bles gra­tui­ta­men­te en bases de datos de inves­ti­ga­ción, para tener una idea de la impre­sión que podría tener un pro­fe­sor si rea­li­za­ra una bús­que­da super­fi­cial sobre el tema. Encon­tró que, aun­que los estu­dios “real­men­te no se invo­lu­cran” con la evi­den­cia que mues­tra que los esti­los de apren­di­za­je son un mito, el 94% de los tra­ba­jos de inves­ti­ga­ción actua­les comien­zan con una visión posi­ti­va de los esti­los de aprendizaje.

“Los esti­los de apren­di­za­je no fun­cio­nan, sin embar­go, la lite­ra­tu­ra de inves­ti­ga­ción actual está lle­na de artícu­los que abo­gan por su uso. Esto soca­va la edu­ca­ción como cam­po de inves­ti­ga­ción y pro­ba­ble­men­te ten­ga un impac­to nega­ti­vo en los estu­dian­tes ”, escri­bió en su artícu­lo para Fron­tiers in Psychology.

La evi­den­cia antes men­cio­na­da con­tra los esti­los de apren­di­za­je es con­vin­cen­te. En 2004, Frank Cof­field, pro­fe­sor de edu­ca­ción en la Uni­ver­si­dad de Lon­dres, diri­gió una inves­ti­ga­ción sobre los 13 mode­los más popu­la­res de esti­los de apren­di­za­je y des­cu­brió que no había evi­den­cia sufi­cien­te para adap­tar las téc­ni­cas de ense­ñan­za a varios esti­los de apren­di­za­je. Y un estu­dio de 2008 de Harold Pash­ler , pro­fe­sor de psi­co­lo­gía en UC San Die­go, fue mor­daz. A pesar de la pre­pon­de­ran­cia del con­cep­to de esti­los de apren­di­za­je “des­de el jar­dín de infan­cia has­ta la escue­la de pos­gra­do” y una “indus­tria prós­pe­ra” dedi­ca­da a tales guías para maes­tros, Pash­ler des­cu­brió que no había evi­den­cia rigu­ro­sa para el con­cep­to. El escribio:

Aun­que la lite­ra­tu­ra sobre esti­los de apren­di­za­je es enor­me, muy pocos estu­dios han uti­li­za­do siquie­ra una meto­do­lo­gía expe­ri­men­tal capaz de pro­bar la vali­dez de los esti­los de apren­di­za­je apli­ca­dos a la edu­ca­ción. Ade­más, de los que sí uti­li­za­ron un méto­do apro­pia­do, varios encon­tra­ron resul­ta­dos que con­tra­di­cen rotun­da­men­te la popu­lar hipó­te­sis del malla­do. Con­clui­mos, por tan­to, que en la actua­li­dad, no exis­te una base de evi­den­cia ade­cua­da que jus­ti­fi­que la incor­po­ra­ción de eva­lua­cio­nes de esti­los de apren­di­za­je en la prác­ti­ca edu­ca­ti­va general.

Enton­ces, ¿cómo es que una creen­cia fal­sa se vol­vió tan exten­di­da? En su artícu­lo sobre el tema para Natu­re Reviews Neu­ros­cien­ce, Howard-Jones argu­men­ta que no es el resul­ta­do de un frau­de, sino de “inter­pre­ta­cio­nes uni­for­ma­das de hechos cien­tí­fi­cos genui­nos”. La supo­si­ción detrás de los mitos del apren­di­za­je pare­ce basar­se en el hecho cien­tí­fi­co de que las dife­ren­tes regio­nes de la cor­te­za tie­nen dife­ren­tes roles en el pro­ce­sa­mien­to visual, audi­ti­vo y sen­so­rial, por lo que los estu­dian­tes deben apren­der de mane­ra dife­ren­te “según la par­te de su cere­bro que fun­cio­ne mejor”. Sin embar­go, escri­be Howard-Jones, “la inter­co­nec­ti­vi­dad del cere­bro hace que tal supo­si­ción sea errónea”.

Los neu­ro­mi­tos sur­gen, argu­men­ta Howard-Jones, en par­te debi­do a la barre­ra del len­gua­je téc­ni­co que difi­cul­ta la com­pren­sión de los artícu­los de neu­ro­cien­cia para los no exper­tos, y debi­do a la sim­pli­fi­ca­ción exce­si­va de ideas cien­tí­fi­cas com­pli­ca­das. Estos mitos son “pro­mo­vi­dos por víc­ti­mas de sus pro­pias ilu­sio­nes” que son sin­ce­ras pero están enga­ña­das en su creen­cia de que algu­na teo­ría excén­tri­ca “revo­lu­cio­na­rá la cien­cia y la socie­dad”, escribe.

Y estos mitos pue­den flo­re­cer en cul­tu­ras don­de las creen­cias sobre el cere­bro no están suje­tas a un escru­ti­nio cien­tí­fi­co con­ti­nuo; des­pués de todo, es raro que los méto­dos de ense­ñan­za de un aula sean pro­ba­dos de mane­ra rigu­ro­sa y cien­tí­fi­ca por un observador.

Y final­men­te, pare­ce que mucha gen­te sim­ple­men­te quie­re creer en el apren­di­za­je de los mitos. Des­pués de que Cof­field publi­ca­ra su estu­dio en 2004, le dijo a The Guar­dian : “Los enfo­ques de aula de bajo cos­to y fáci­les de imple­men­tar cier­ta­men­te pue­den cul­ti­var la ilu­sión entre los edu­ca­do­res, espe­cial­men­te si son diver­ti­dos y, por lo tan­to, es pro­ba­ble que los estu­dian­tes los reci­ban bien”.


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